Ecole encore et toujours…

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Sciences à l’école : le rapport qui accuse

Programmes mal traités, manque d’expérimentations, professeurs pas assez formés… L’Académie des sciences et l’Académie des technologies dressent un état des lieux alarmant de l’école primaire.

ll y a les discours du ministre de l’Éducation, martelant que « l’enseignement de l’esprit critique est fondamental ». Il y a les programmes, qui donnent en théorie une place significative à l’enseignement des sciences et technologies en primaire. Et puis… il y a la réalité du terrain. « Dans les faits, seuls 20 % des professeurs des écoles traitent l’intégralité du programme. En CM1, les enseignants consacrent en moyenne cinquante-six heures par an aux sciences et technologies, loin des soixante-douze heures prévues sur le papier, constate Didier Roux, membre de l’Académie des sciences et de l’Académie des technologies et l’un des auteurs du rapport explosif discrètement remis, cette semaine, à Jean-Michel Blanquer. C’est classique à l’Éducation nationale : il y a un discours d’autocongratulation qui ne correspond pas à la réalité. » Inquiètes de constater, année après année, le décrochage des élèves français dans les enquêtes internationales (avec un score de 487 points en sciences, les élèves de CM1 arrivent très au-dessous de la moyenne européenne de 525), les deux académies ont mené pendant six mois une enquête de terrain. Et leurs constats sont alarmants. 

Dans les faits, « alors que les connaissances scientifiques et technologiques sous-tendent de nombreuses questions de société fortement liées à l’avenir » des futurs citoyens, ces savoirs sont de moins en moins abordés et de façon très disparate : certains professeurs se contentent de « textes à trous » ou de « séquences clés en main trouvées sur Internet »« 42 % ne réalisent que rarement ou jamais d’expérimentations », les sciences du vivant, perçues comme plus « faciles », ou encore l’informatique sont largement privilégiées, au détriment de thèmes comme « la matière, le mouvement, l’énergie… », plus proches de la physique et de la technologie. « Le problème n’est pas seulement que les professeurs des écoles sont insuffisamment formés en sciences, c’est qu’ils en ont peur ! » s’alarme Didier Roux, qui dénonce la « perversion » de tout le système : « À la fin de leur formation, la plupart ne se sentent pas capables d’enseigner les sciences. »

En option. 

La plupart des professeurs des écoles en poste actuellement possèdent une licence littéraire ou de sciences humaines. « Seulement 14 % d’entre eux ont eu une formation universitaire scientifique, souligne le rapport, même si plus d’un tiers est titulaire d’un bac S. » Un déséquilibre qui pourrait aisément être corrigé par un apprentissage adéquat… mais inexistant. Assurée par les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation, la formation initiale des enseignants ne prévoit qu’une poignée d’heures de sciences. Et, depuis 2014, l’épreuve de sciences et technologie n’est plus obligatoire au concours de professeur des écoles : elle est devenue optionnelle, au même titre que l’histoire, les arts visuels ou les langues étrangères. « En pratique, les étudiants choisissent de préférence en option une discipline approfondissant leur formation antérieure, plus susceptible de leur apporter des points à l’épreuve orale, souligne le rapport. Dans l’académie de Lille, 35 % des enseignants du primaire ont choisi l’option scientifique lors du concours de professeur des écoles. Ceux qui n’ont pas fait ce choix ne maîtrisent pas cette matière et, sans y être encouragés, n’en feront pas ou peu en classe. » En seconde année de formation, le temps alloué aux sciences et technologies « reste faible : dix-huit heures à Paris sur deux cent cinquante heures en tronc commun ». Pour Didier Roux, c’est une aberration : « La formation devrait tenir compte du profil et du parcours de chaque étudiant. Proposer la même chose au titulaire d’une maîtrise de lettres et au détenteur d’un diplôme d’ingénieur n’a aucun sens. »

« Modèle centralisé figé ». 

Une fois le concours obtenu, la formation continue est tout aussi défaillante. Sur le papier, les jeunes professeurs des écoles doivent bénéficier durant leurs premières années d’exercice d’un accompagnement renforcé devant leur permettre de développer des compétences pluridisciplinaires. Mais, dans les faits, l’accompagnement est quasi inexistant : « Contrairement à d’autres pays, la France se singularise par un modèle centralisé figé. Le professeur n’est pas habitué à travailler en équipe […], il n’est pas en mesure de signaler ses problèmes à sa hiérarchie, qui elle-même est peu à même à l’accompagner. Du coup, les professeurs ont tendance à appliquer des modèles, des séquences pédagogiques fournies ou qu’ils acquièrent sur le Net. »

Quant aux dix-huit heures de formation continue obligatoires imposées aux professeurs, elles sont en priorité réservées, depuis 2018, au français et aux mathématiques. « Ces dix-huit heures s’effectuent hors du temps de présence devant les élèves et ne nécessitent pas que le professeur soit remplacé. Si un enseignant veut en faire plus et suivre, par exemple, l’une des formations dispensées dans les Maisons pour la science, il doit le faire sur son temps libre ou espérer que sa hiérarchie lui trouve un remplaçant, décrypte Didier Roux. Très souvent, la hiérarchie bloque ou l’oriente vers des formations qu’elle-même juge pertinentes. Celles qu’organise l’institution, par exemple… » Résultat : « Les journées consacrées aux sciences et aux technologies ne représentent que 1 à 2 % du nombre des journées de formation pour l’ensemble des domaines d’enseignement. » Et « les enseignants qui se forment sont souvent ceux qui ont déjà une formation scientifique. Les autres auraient besoin d’une formation plus longue, ce qui n’est plus possible aujourd’hui (auparavant, des stages de quinze jours étaient organisés pour ces publics). »

Pour les auteurs du rapport, qui formulent une liste de propositions, la priorité « excessive » donnée par le ministère de l’Éducation depuis deux ans au triptyque « lire-écrire-compter », loin de servir les élèves, les éloigne au contraire d’un enseignement indispensable au « raisonnement. » « Le plus fondamental est d’acquérir une démarche scientifique et d’encourager les méthodes actives (comme celle de Singapour), plébiscitées dans de nombreux pays. » C’est un message d’alerte que lancent les académies, insiste Didier Roux : « L’opinion doit savoir qu’aujourd’hui on ne fait pas ce qu’il faut pour que nos futurs adultes aient une connaissance suffisante pour aborder les problèmes d’énergie, d’environnement, de santé auxquels ils vont être confrontés. C’est extrêmement inquiétant. »

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